En el marco de las entrevistas realizadas a actores claves del mundo académico, FEDUBA dialogó con Sandra Carli, Doctora en Educación, docente de la UBA e investigadora del CONICET.
En tiempos del bicentenario¿Qué empeoró y que mejoró, en relación a la educación, a lo largo de la historia argentina?
Un hecho a destacar son las legislaciones que han tenido lugar en estos años: la ley nacional de educación, la legislación sobre financiamiento educativo y la ley de educación técnica. Además, es un hecho a destacar que esté en agenda un nuevo proyecto de ley de educación superior, aunque se ha aprobado la creación de universidades públicas nuevas y aún está pendiendo el debate parlamentario y la sanción de la nueva ley. Habrá que evaluar, con el tiempo, la reforma del nivel secundario que se ha implementado, que es algo a valorar porque el nivel medio siempre ha sido el nivel educativo más problemático a lo largo del siglo XX y cuya reforma siempre estuvo demorada, no siendo objeto de estudios profundos y de una política estructural de cambio, cuando el mundo, la cultura juvenil y el país han cambiado tanto y tan radicalmente. Sí es una cosa a revisar el mantenimiento de la infraestructura escolar, los problemas vinculados con la permanencia y la deserción, tanto a nivel primario como secundario, más allá de que el impacto de la asignación universal por hijo esté generando mayor asistencia a la escuela; también la problemática del ausentismo docente que en algunas zonas genera situaciones críticas a considerar. La mirada tiene que desplazarse a cómo se permanece en el sistema educativo, de qué manera, si la escuela y la universidad se tornan lugares de formación y de aprendizajes, si se logran mayores niveles de graduación, o sea cual es el grado de cumplimiento de la obligatoriedad escolar que establece la ley. También una cuestión para estudiar detenidamente es la problemática adolescente y juvenil en tanto las transformaciones de la estructura social argentina en las últimas décadas han colocado a muchos jóvenes pobres en un lugar de profunda orfandad y las políticas públicas, entre otras las educativas, no han logrado plantear muchas veces la gravedad del problema. Se requiere para eso un tipo de escuela de características nuevas que no resulta fácil de remodelar en un sistema educativo de tan larga tradición y que ha atravesado crisis considerables.
En momentos de fragmentación social ¿puede pensarse a la escuela como productora de exclusión?
No sé si podemos hablar de exclusión, puede sí tener cierta incapacidad o dificultades para incluir o tolerancia frente a sutiles modos de exclusión (lo mismo vale para la universidad) o estar limitada para alterar las desigualdades sociales. No considero que sea un dispositivo de exclusión, sino que es un dispositivo que está instalado en una sociedad en la que aumentaron exponencialmente los procesos de exclusión social en décadas anteriores y ello ha dejado sus huellas en una sociedad más segmentada y fragmentada, aunque en la actualidad exista la aspiración política de producir cambios en este sentido. Hay dificultades para sostener la inclusión pero, de por sí, la escuela pública es un espacio de apertura social, a pesar de sus límites. Los límites a veces son propios, pero la mayoría las exceden. Durante los años ’90 los trabajadores públicos, incluidos los maestros y profesores del nivel secundario y universitario, sostuvimos las instituciones públicas, algunos con mayor compromiso público, otros menos, pero eso se hizo a pesar y más allá de las crisis y dificultades que afectaron al sistema educativo en su totalidad. En condiciones de un cambio tan radical, de problemas presupuestarios de envergadura, del impacto del aumento de la pobreza en la sociedad y sobre la población escolar durante la década del 90 y los primeros años del siglo XXI, me parece que las instituciones educativas públicas tuvieron un rol muy importante en seguir sosteniendo el horizonte de inclusión social. Después hay problemáticas emergentes que se producen en las instituciones, ligadas a la discriminación, a las dificultades de trabajar con las diferencias, a las situaciones socio-familiares de los chicos, a las particularidades juveniles, etc, que demandan un trabajo docente de otras características, mucho más exigido y más profesional, en un contexto que combina mayor reconocimiento de derechos y dificultades para garantizarlos adecuadamente y que trae también nuevos dilemas éticos y sociales para los educadores. No podría considerar la escuela como un dispositivo de exclusión, en tanto los trabajadores públicos, tanto aquellos anónimos como agremiados (recordemos que los gremios docentes fueron centrales en la elaboración de un discurso en defensa de la educación pública), sostuvieron la escuela como sostuvimos la universidad en condiciones totalmente adversas. Sin embargo, quizás sea necesario generar un diagnóstico acertado sobre los problemas sociales y su impacto en el trabajo pedagógico y replantear las tareas y metas del mismo y, sobre todo, revisar el diseño y alcance de las políticas educativas sobre la dinámica de las instituciones: me preocupa, como profesora universitaria, los índices de deserción en el primer año universitario, porque allí se juega de forma visible e invisible los filtros sociales (y de otro tipo) que se producen más allá del ingreso irrestricto, es decir de la tradición plebeya y democrática de las universidades públicas en la Argentina.
¿Cuáles son los imaginarios educativos que construyen las diferentes generaciones en la actualidad?
Los distintos imaginarios acerca de la educación están asociados a experiencias vividas en distintas épocas. El imaginario acerca de la educación pública se sostiene en una experiencia social en el pasado, de alcance considerable, y el imaginario actual está demasiado marcado por la experiencia de la crisis y el desfinanciamiento que afectó al sistema educativo estatal. Lo que hay en todo caso son creencias sobre el valor de la educación para la vida, que generan distinto tipo de “apuestas” individuales y familiares. Tal vez en las generaciones jóvenes haya una creencia débil en la ecuación “más educación, mejor trabajo”, en un ciclo histórico en el que se toparon con el aumento del desempleo, la flexibilidad y precariedad laboral, la inestabilidad monetaria y económica, los cambios de modelos, las crisis globales, etc. Entonces, las decisiones personales de continuar los estudios no están asociadas linealmente a una mejor inserción laboral (porque se reconoce que ello depende de otras variables también), sino al interés por la formación y por una proyección hacia el futuro de horizontes posibles. Creo que las nuevas generaciones tienen una mirada más centrada en el tiempo presente, es una mirada más pragmática, en el mejor sentido del término, que liga pensamiento y acción y produce tácticas cotidianas. Me parece que las generaciones adultas o que ya hemos tenido un recorrido más largo en el sistema educativo, tenemos la mirada histórica del tiempo largo de la Argentina (con toda su inestabilidad y su discontinuidad a cuestas) y muchas veces en las clases insistimos con esa perspectiva reflexiva para hilar cierto relato de un “nosotros”. Pero la sensibilidad hacia el pasado (hacia su memoria educativa), la percepción del tiempo histórico que a cada generación le toca vivir es muy diferente: la complejidad y aceleración de las transformaciones en distintos planos (tecnológicos, culturales, sociales, etc), hace que haya una exigencia de mayor adaptación a un mundo en el que las circunstancias de la propia vida van cambiando y que, no necesariamente, son mejores que las del pasado. Por eso, las nuevas generaciones tienen su propia “verdad” ligada a la experiencia en curso, que hay que poder escuchar y poner en dialogo con la nuestra, más cargada de historia vivida.
Tomado de http://feduba.org.ar/info/?p=722
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